Voto migliore in assoluto

Qui si parla del + e del -. Se per colpa della matematica ti hanno bandito dalla birreria, qui puoi sfogarti.
Euler
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Messaggio da Euler » 24 apr 2010, 23:03

<enigma> ha scritto:
Pigkappa ha scritto:
Kopernik ha scritto:Il voto più alto che io abbia mai assegnato in un compito di fisica è stato 9 e 1/2, in un compito di matematica 10-. In effetti sul testo del compito fornisco sempre il punteggio di ogni esercizio; la somma dei punteggi in totale fa 9, e voti superiori a 9 sono riservati a chi svolge qualcosa in modo originale.
Secondo me non è molto giusta questa cosa. La distinzione più importante che si deve fare è tra "soluzione corretta" e "soluzione scorretta". Valutare l'originalità è molto soggettivo, e potrebbe spingere a situazioni spiacevoli; ad esempio, uno studente che finisce un compito e non si chiede se le sue soluzioni sono giuste, ma se sono "originali"; e questo, su persone che ancora non sanno capire se quello che hanno scritto è una dimostrazione o sono solo considerazioni scollegate tra loro, può avere effetti negativi.
Inoltre, spero che ogni volta lei svolga in classe (o dia con delle fotocopie, o metta online, eccetera) la correzione che mostra come gli studenti avrebbero potuto prendere 10. Altrimenti non si può neanche avere la certezza che fosse sempre possibile prenderlo.

Per spingere gli studenti ad essere originali, sarebbe più giusto mettere un esercizio che non si può fare in un modo completamente standard.
Senza voler saltare addosso a Kopernik, intendevo anch'io puntualizzare la questione dell'originalità: secondo me, se uno studente fa un'esercizio con una soluzione corretta, scritta comprensibilmente e dettagliata merita il punteggio pieno, che abbia fatto due pagine di conti o che l'abbia risolto in quattro righe con un'intuizione geniale, perché entrambi questi mostrano di aver capito l'argomento. Per valutare l'originalità e la genialità esistono già le Olimpiadi di Matematica, i compiti in classe servono per valutare le conoscenze. O sbaglio? Mi farebbe piacere sentire da Kopernik come si regola lui con questo problema.
Secondo me l'originalità andrebbe premiata anche a scuola, anche se non in modo eccessivo, per evitare che certi secchioni prevalgano su quelli che la matematica la capiscono veramente;però penso andrebbe fatto non considerando ogni singolo esercizio, ma magari aggiungendo un cosiddetto facoltativo che abbia la funzione di far dimostrare di aver capito l'argomento al di fuori dello studio, cioè che possa essere risolto con un po' di ingegno, senza estendere tutto agli esercizi più semplici con un'infinità di possibili risoluzioni...
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SkZ
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Messaggio da SkZ » 25 apr 2010, 01:29

no capisco dove sia il problema dei secchioni. Se vogliono passare il tempo a studiare saranno fatti loro?
La scuola deve insegnare, no a giudicare come si spreca il tempo ;)
Il secchione gia' viene penalizzato dall'eccessivo tempo che dedica allo studio.

mi ricordo che qualcuno aggiungeva un problema extra che veniva giudicato solo se il resto era tutto giusto.

Ricordo che: 10 vuol dire che hai fatto tutto come dovevi fare.
la lode attesta che hai fatto di piu' ;)

quanto vale la lode? nulla! ma alcuni richiedono un paio di lodi negli esami accademici per darti la lode alla laurea.
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Kopernik
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Messaggio da Kopernik » 25 apr 2010, 09:21

Mi fa piacere che la discussione stia proseguendo animatamente.
La Matematica, su questo siamo tutti concordi, non è una raccolta di tecniche per risolvere problemi. A scuola io cerco, ove possibile, di insegnare la matematica e non solo operazioni di manovalanza. Tra le componenti essenziali della matematica ci sono a) la bellezza e l'eleganza b) la fantasia. Quando svolgo un esercizio come esempio, mi piace far vedere alla classe che si può fare in molti modi, a volte tutti equivalenti (come lunghezza, difficoltà, eleganza, ecc) a volte no. Esorto quindi gli studenti a individuare una personale strategia risolutiva. Sarebbe molto più semplice dire: "ci sono più modi di fare questo esercizio, ma voi fate tutti come dico io e se diventate brave scimmiette vi do 10". A me questo non piace: il mio metodo preferito per svolgere un esercizio potrebbe non essere quello preferito dallo studente.
In conclusione, quindi, lascio un margine (dal 9 al 10) a chi riesce in qualche modo a stupirmi. Stupirmi non significa necessariamente usare un trucco "olimpico", o risparmiare molti passaggi. Significa fare un'osservazione intelligente, spiegare una cosa in modo elegante, notare che un esercizio si può fare in più modi, fare un disegno illuminante... può essere qualsiasi cosa, che dimostra che lo studente ha capito l'argomento con profondità e senso critico. Se volete posso farvi qualche esempio.
[tex]A \epsilon \iota \quad o \quad \theta \epsilon o \varsigma \quad o \quad \mu \epsilon \gamma \alpha \varsigma \quad \gamma \epsilon \omega \mu \epsilon \tau \rho \epsilon \iota \quad (\Pi \lambda \alpha \tau \omega \nu)[/tex]

Euler
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Messaggio da Euler » 25 apr 2010, 10:02

Kopernik ha scritto:Mi fa piacere che la discussione stia proseguendo animatamente.
La Matematica, su questo siamo tutti concordi, non è una raccolta di tecniche per risolvere problemi. A scuola io cerco, ove possibile, di insegnare la matematica e non solo operazioni di manovalanza. Tra le componenti essenziali della matematica ci sono a) la bellezza e l'eleganza b) la fantasia. Quando svolgo un esercizio come esempio, mi piace far vedere alla classe che si può fare in molti modi, a volte tutti equivalenti (come lunghezza, difficoltà, eleganza, ecc) a volte no. Esorto quindi gli studenti a individuare una personale strategia risolutiva. Sarebbe molto più semplice dire: "ci sono più modi di fare questo esercizio, ma voi fate tutti come dico io e se diventate brave scimmiette vi do 10". A me questo non piace: il mio metodo preferito per svolgere un esercizio potrebbe non essere quello preferito dallo studente.
In conclusione, quindi, lascio un margine (dal 9 al 10) a chi riesce in qualche modo a stupirmi. Stupirmi non significa necessariamente usare un trucco "olimpico", o risparmiare molti passaggi. Significa fare un'osservazione intelligente, spiegare una cosa in modo elegante, notare che un esercizio si può fare in più modi, fare un disegno illuminante... può essere qualsiasi cosa, che dimostra che lo studente ha capito l'argomento con profondità e senso critico. Se volete posso farvi qualche esempio.
Penso di aver capito in parte, ma preferirei avere un esempio pratico, come un esercizio non troppo difficile che hai dato da fare in una prova

Kopernik
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Messaggio da Kopernik » 25 apr 2010, 10:58

Un esempio che abbiamo svolto qulche giorno fa in quinta: stiamo studiando la funzione $ y=(1+cosx)senx $. E' facile, studiando la derivata prima, ottenere che essa ha un punto di flesso orizzontale per $ x=\pi $. Ma già calcolando le sue intersezioni con l'asse delle ascisse, puoi notare che la funzione ha uno zero doppio per $ x=\pi $, quindi puoi dedurre che la curva è tangente all'asse delle ascisse. Per fare questa previsione devi essere capace di collegare argomenti diversi (pensa alla condizione di tangenza in geometria analitica). La maggior parte degli studenti non ci riesce.
Altro esempio generico: utilizzare una proprietà di geometria sintetica in un esercizio di trigonometria. E' abbastanza ovvio che gli esercizi di trigonometria si possano risolvere con metodi trigonometrici, ma sapere unire argomenti diversi della matematica secondo me va apprezzato. Lo studente medio ragiona a settori che non comunicano tra loro, e io cerco di scardnare questa abitudine.
Spero di essere stato abbastanza chiaro.
[tex]A \epsilon \iota \quad o \quad \theta \epsilon o \varsigma \quad o \quad \mu \epsilon \gamma \alpha \varsigma \quad \gamma \epsilon \omega \mu \epsilon \tau \rho \epsilon \iota \quad (\Pi \lambda \alpha \tau \omega \nu)[/tex]

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Messaggio da EvaristeG » 25 apr 2010, 11:20

Ecco, questo secondo me è profondamente disonesto ... la scuola non può pretendere di insegnare l'originalità o l'eleganza o la bellezza, visto che questi sono concetti soggettivi. Ad esempio, per me una soluzione "autocontenuta" di un problema è sempre apprezzabile (cioè che usi solo strumenti del settore in cui è posto il problema).
Alla fine, secondo me, vanno riconosciuti, in sede scolastica e in termini scolastici, lo studio, l'impegno, la capacità di svolgere gli esercizi richiesti dal programma. Quel che è in più, visto che è in più rispetto alla richiesta della scuola, va riconosciuto e premiato al di fuori dei metri scolastici (la "lode", una lode verbale, un incoraggiamento).

Io mi ricordo un tema di italiano in cui mi vennero tolti punti perché avevo usato un po' di costruzioni del tipo "Avvenne dunque", "Procedemmo quindi" o cose simili, con l'inversione (accettabilissima, in grammatica italiana), di verbo e congiunzione ... l'insegnante sosteneva che "Dunque avvenne" e "Quindi procedemmo" erano più belli.

E non conta se il ragionamento è "io non tolgo punti a chi non è originale, ne do in più a chi lo è", perché se questo dare in più avviene rispetto ad un voto che non è quello massimo, è equivalente (e percepito) come togliere a chi non fa, piuttosto che dare a chi fa.

Poi, per carità, ognuno può far quel che vuole. Vorrei solo aggiungere che all'università di solito i punteggi di un compito sommano a più di 30.

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Messaggio da Kopernik » 25 apr 2010, 12:11

Veramente da un site admin mi sarei aspettato un linguaggio più consono, e anche più "educativo". Che tu non sia d'accordo con quello che io faccio mi va benissimo, ma che tu mi accusi di essere disonesto è assolutamente inaccettabile. Forse io non sono capace di insegnare la matematica, ma tu hai bisogno di prendere lezioni di educazione. Ho scambiato idee con molte persone su questo forum, ma fino a oggi nessuno mi aveva insultato.

In ogni caso, per restare nel merito dell'argomento (anche se il tono del tuo intervento mi farebbe passare la voglia), secondo il tuo ragionamento dovrei insegnare ai miei studenti ad essere puri applicatori di regole. Be, a me non va, vorrei che avessero almeno un'idea delle relazioni che esistono fra parti diverse della Matematica. Se il mio metodo non funziona, possiamo parlarne, ma i risultati ottenuti dai miei studenti all'università mi fanno pensare che almeno un po' funziona.
[tex]A \epsilon \iota \quad o \quad \theta \epsilon o \varsigma \quad o \quad \mu \epsilon \gamma \alpha \varsigma \quad \gamma \epsilon \omega \mu \epsilon \tau \rho \epsilon \iota \quad (\Pi \lambda \alpha \tau \omega \nu)[/tex]

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Messaggio da Euler » 25 apr 2010, 12:15

EvaristeG ha scritto:Ecco, questo secondo me è profondamente disonesto ... la scuola non può pretendere di insegnare l'originalità o l'eleganza o la bellezza, visto che questi sono concetti soggettivi. Ad esempio, per me una soluzione "autocontenuta" di un problema è sempre apprezzabile (cioè che usi solo strumenti del settore in cui è posto il problema).
Alla fine, secondo me, vanno riconosciuti, in sede scolastica e in termini scolastici, lo studio, l'impegno, la capacità di svolgere gli esercizi richiesti dal programma. Quel che è in più, visto che è in più rispetto alla richiesta della scuola, va riconosciuto e premiato al di fuori dei metri scolastici (la "lode", una lode verbale, un incoraggiamento).

Io mi ricordo un tema di italiano in cui mi vennero tolti punti perché avevo usato un po' di costruzioni del tipo "Avvenne dunque", "Procedemmo quindi" o cose simili, con l'inversione (accettabilissima, in grammatica italiana), di verbo e congiunzione ... l'insegnante sosteneva che "Dunque avvenne" e "Quindi procedemmo" erano più belli.

E non conta se il ragionamento è "io non tolgo punti a chi non è originale, ne do in più a chi lo è", perché se questo dare in più avviene rispetto ad un voto che non è quello massimo, è equivalente (e percepito) come togliere a chi non fa, piuttosto che dare a chi fa.

Poi, per carità, ognuno può far quel che vuole. Vorrei solo aggiungere che all'università di solito i punteggi di un compito sommano a più di 30.
Secondo me il metodo adottato da Kopernik è giusto, perchè può preparare all'università. Infatti in una facoltà di matematica o fisica lo studio è importante, ma lo è ancora di più la capacità di ragionare, visto che quelli che si limitano solo a studiare spesso finiscono male, quindi bisogna premiare fin dal liceo l'originalità...comunque non mi sento in grado di criticare un metodo di insegnamento, essendo un semplice studente che vede "dal basso verso l'alto"

Kopernik
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Messaggio da Kopernik » 25 apr 2010, 12:25

Euler ha scritto: Secondo me il metodo adottato da Kopernik è giusto, perchè può preparare all'università. Infatti in una facoltà di matematica o fisica lo studio è importante, ma lo è ancora di più la capacità di ragionare, visto che quelli che si limitano solo a studiare spesso finiscono male, quindi bisogna premiare fin dal liceo l'originalità...comunque non mi sento in grado di criticare un metodo di insegnamento, essendo un semplice studente che vede "dal basso verso l'alto"
Ti ringrazio. Comunque gli studenti (compresi i miei) sono liberi di criticarmi e di chiedermi delle modifiche quando vogliono, purché non mi insultino. Sono disposto a mettere in discussione qualunque aspetto del mio metodo didattico.
[tex]A \epsilon \iota \quad o \quad \theta \epsilon o \varsigma \quad o \quad \mu \epsilon \gamma \alpha \varsigma \quad \gamma \epsilon \omega \mu \epsilon \tau \rho \epsilon \iota \quad (\Pi \lambda \alpha \tau \omega \nu)[/tex]

Carlein
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Messaggio da Carlein » 25 apr 2010, 13:01

Non penso EvaristeG volesse insultarti; il fatto che lui trovi disonesto(ossia iniquo ingiusto) il tuo metodo non significa che trovi te che lo usi un mascalzone:saresti un disonesto,qualora pur sapendo che esistono delle critiche sensate al tuo metodo(ossia dei punti di vista che lo trovano disonesto), non concederesti loro il beneficio del dubbio, proseguendo diritto per come hai sempre fatto, ecco saresti come non vorresti che i tuoi studenti diventino con le tue lezioni. Ma tu,appunto, dichiari di essere aperto a critiche e a modificare eventualmente il tuo metodo.
Ora io trovo che tu abbia delle buone ragioni,e che ce le hanno anche EvaristeG e pigkappa: quello che tu vuoi fare è davvero encomiabile, anche solo per il fatto che è davvero tanto più difficile e faticoso e frustrante, insegnare aprendo la testa agli scolari(spero che nessuno mi prenda alla letteraXD) piuttosto che insegnare come di solito viene fatto. D'altronde, come ogni buon insegnante di piano sa, si inizia a ragionare su una visione completa sensibile e profonda del pezzo che l'alunno sta studiando solo dopo che questi è in grado di suonarlo tutto pulito a tempo e con continuità.Il resto è un di più che varia dalle capacità di chi ti trovi davanti, e sopratutto da quanto il maestro è in grado di tirargliele fuori. E' facile trasportare il paragone alla matematica. Fin dove la scuola arriva è in questa fase qui(suono il pezzo in maniera accurata) e qui ti deve valutare(quindi se i voti vanno da 0 a 10 e io faccio tutto accuratamente , io prendo 10); se poi ci sono anime di buona volontà come te, questo è un di più che rende l'educazione più saporita, e come tale lo devi far pesare(una lode, un incoraggiamento a voce, come dice Evg, o magari dargli un problema che usa trucchi simili a quelli che l'astuto scolaro si è procurato,ma non identici, e proporgli di risolverlo). Pure perchè inaspettatamente può essere pesante anche per un ragazzino che vuole fare le cose con originalità, il fatto che lo DEVE fare, cioè che non è un di più rispetto alla scuola, ma è condizione necessaria per soddisfare appieno il prof(prendere il massimo dei voti): a questa bell'anima sarebbe tolta,forse, la possibilità di stare in quello stato mentale in cui di solito si può pensare bene, ossia stare mentalmente rilassati,e in uno stato di stress potrebbe perdere le belle idee che poteva avere. Mentre al contrario un extra indefinito e non quantitativamente misurato può avere l'effetto contrario, quindi positivo, allo stesso tempo di rilassatezza e di conservare il diritto di avere una misura interiore del proprio valore(che in chi vuole migliorarsi non è mai messo come un valore fissato, ma sempre come qualcosa all'orizzonte che non si vede mai,ma che si prova continuamente a raggiungere,chi non fa così sono i due casi estremi del frustrato e del pallone gonfiato),incoraggiata indefinitamente dall'ambiente esterno :D
Lo stolto è colui che dice quello che sa.Il saggio è colui che sa quello che dice.
"And then one day you find,ten years have got behind you,no one told when to run,you missed the starting gun"

Pigkappa
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Messaggio da Pigkappa » 25 apr 2010, 14:31

Kopernik ha scritto:Ma già calcolando le sue intersezioni con l'asse delle ascisse, puoi notare che la funzione ha uno zero doppio per $ x=\pi $, quindi puoi dedurre che la curva è tangente all'asse delle ascisse.
Ecco, ad esempio, questa cosa secondo me è un po' ingiusta. Uno studente di liceo difficilmente può sapere, con le cose che si fanno a scuola, che se un polinomio ha $ \pi $ come radice con molteplicità pari allora in quel punto è tangente all'asse x, mentre se ce l'ha con molteplicità dispari non è così (dimostrarlo è facilissimo, in effetti, ma lo studente liceale medio non lo saprebbe fare).
Per funzioni che non sono polinomi, mi riesce anche difficile definire cosa vuol dire "uno zero doppio"; dimostrare che se una funzione ha "uno zero doppio" allora è tangente all'asse x sarebbe difficile farlo in modo preciso. Poi da un punto di vista intuitivo è facile capire cosa vuoi dire in questo caso, ma la matematica fatta per bene non funziona così, richiede dimostrazioni formali che a volte sono difficili anche per cose che sembrano intuitive. (esempio: questioni come viewtopic.php?t=14602)
Ad esempio, uno potrebbe essere tentato di fare lo stesso ragionamento per la funzione $ \sin{x} \cdot |\tan{x}| $, che però non è tangente all'asse x in $ \pi $. Ci sono, insomma, altre ipotesi da discutere (sulla derivabilità) che lo studente difficilmente può affrontare in modo corretto.
Se uno studente ad un esame di Analisi 1 o 2 scrivesse "è tangente all'asse x perchè in quel punto la prima derivata è nulla e la seconda non lo è" prenderebbe il massimo dei punti, se scrivesse "è tangente all'asse x perchè in quel punto ha due zeri" ne perderebbe parecchi (probabilmente tutti).

dovrei insegnare ai miei studenti ad essere puri applicatori di regole
La matematica è pura applicazione di regole, e le regole sono gli assiomi. Un po' di fantasia la si può trovare nell'inventare definizioni e assiomi per nuovi settori della matematica, e, forse, nell'inventare nuovi teoremi, ma questo di certo non lo si fa a bassi livelli. Le idee servono per combinare tra di loro nel modo più conveniente le regole, non per scavalcarle.

Un metodo per incoraggiare ad usare il cervello, per rispondere al tuo altro esempio, potrebbe essere quello di dare un problema che si può fare in modo classico con i metodi di trigonometria ed analisi insegnati al liceo, ma che ha una soluzione sintetica più veloce. Chi trova la soluzione sintetica ci guadagna perchè fatica di meno e risparmia tempo, ma chi arriva in fondo ai conti della soluzione standard, se fa tutto giusto, merita comunque il massimo.

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Messaggio da Kopernik » 25 apr 2010, 16:21

Non sono d'accordo su molti aspetti (ovviamente) delle critiche che mi portate, ma credo comunque che ancora non ci siamo capiti su qualche dettaglio.
Pigkappa: sarebbe sicuramente ingiusto pretendere che uno studente intuisca da solo che a una radice di molteplicità pari corrisponde un punto di tangenza. Ma non è tenuto a farlo: è una definizione che gli studenti apprendono in terza, quando si studiano le coniche (che cosa significa imporre $ \Delta =0 $?). La cosa che apprezzo in un mio studente è che si ricordi la definizione di tangenza data in terza, e che la applichi con senso critico. Il giusto metodo è dire: "mi aspetto" che ci sia un punto di tangenza e vado a controllare, con il calcolo delle derivate, se la mia intuizione sia giusta. Che poi la formalizzazione di questo concetto sia un problema universitario è certamente vero. So che mi pioveranno addosso le critiche dei formalisti, ma io spiego intuitivamente che una retta è tangente a una curva se ha con essa in comune due o più punti coincidenti.
Non ho a disposizione premi tangibili se non i voti, e preferisco riservare i voti superiori a nove a chi ragiona. Come dice Carlein, non posso pretendere dagli studenti cose che non sono state loro spiegate o che non sono alla loro portata: quindi tutto ciò di cui tengo conto per aumentare il punteggio è ragionevolmente coerente con quello che uno studente può fare. Non a caso praticamente in ogni classe e in ogni compito assegno a qualche esercizio un voto superiore a quello previsto. Se poi è raro che ci siano voti superiori al 9 è perché di solito lo studente sbaglia qualcosa in qualche altro esercizio.
Un mio insegnante di latino diceva che avrebbe dato 10 a chi avesse scritto in latino come Cicerone. Ecco, questo è esattamente quello che io evito come la peste: pretendere dagli studenti una cosa che non possono fare. Invece chiedo loro, per avere voti molto alti, di riuscire a collegare concetti diversi, di ricordare le definizioni importanti, di capire il senso di quello che dicono e scrivono, insomma di usare la testa. Secondo me un puro applicatore di regole non ha alcun bisogno di usare la testa.
[tex]A \epsilon \iota \quad o \quad \theta \epsilon o \varsigma \quad o \quad \mu \epsilon \gamma \alpha \varsigma \quad \gamma \epsilon \omega \mu \epsilon \tau \rho \epsilon \iota \quad (\Pi \lambda \alpha \tau \omega \nu)[/tex]

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Messaggio da ngshya » 25 apr 2010, 16:59

Kopernik ha scritto:La Matematica, su questo siamo tutti concordi, non è una raccolta di tecniche per risolvere problemi. A scuola io cerco, ove possibile, di insegnare la matematica e non solo operazioni di manovalanza. Tra le componenti essenziali della matematica ci sono a) la bellezza e l'eleganza b) la fantasia. Quando svolgo un esercizio come esempio, mi piace far vedere alla classe che si può fare in molti modi, a volte tutti equivalenti (come lunghezza, difficoltà, eleganza, ecc) a volte no. Esorto quindi gli studenti a individuare una personale strategia risolutiva. Sarebbe molto più semplice dire: "ci sono più modi di fare questo esercizio, ma voi fate tutti come dico io e se diventate brave scimmiette vi do 10". A me questo non piace: il mio metodo preferito per svolgere un esercizio potrebbe non essere quello preferito dallo studente.
D'accordissimo. Ormai non tutti gli insegnanti di Matematica cercano di valorizzare l'insegno dello studente e accettano/incoraggiano metodi di risoluzione alternativi da quello standard. Mi ricordo ancora di una gara/stage di matematica in cui feci l'algoritmo della divisione euclidea in colonne, al posto di farlo come volevano loro, per velocizzare (perché ero più abituato a fare quello a colonne). E loro non mi accettarono la soluzione perché ciò che avevo scritto risultava "sconosciuto" a loro.
Kopernik ha scritto:In conclusione, quindi, lascio un margine (dal 9 al 10) a chi riesce in qualche modo a stupirmi.
Non sono tanto d'accordo e parlo naturalmente dal punto di vista di uno studente.
In un compito i problemi proposti devono poter essere risolti dagli studenti con il proprio bagaglio culturale che la scuola ha consegnato nel corso degli anni. Quest'anno, per esempio, in un problema di trogonometria bastava notare un piccolo teorema fatto nel biennio per risparmiare una pagina intera di conti, però la mia professoressa ha dato lo stesso 10 a quelle persone che hanno fatto quella pagina di conti per arrivare alla soluzione. Successivamente durante la correzione la professoressa ha fatto presente a quelle persone che si poteva fare in un altro modo molto più corto e naturalmente ha fatto i complimenti alle persone che l'hanno visto. Ora, l'idea di applicare un certo teorema o una certa osservazione in un determinato momento a un determinato problema non viene sempre (A me, per esempio, le idee più belle per risolvere un problema vengono sempre di sera prima di andare a dormire). Ma allora quelle persone a cui sono venute quelle idee sono "più brave" di quelle altre che, magari ci arriverebbero lo stesso in un momento successivo, hanno applicato meccanicamente ciò che è stato insegnato?

D'altro canto, il fatto di mettere un certo limite in un compito dove per superarlo ci vuole una certa idea che non è stato dato (esplicitamente) allo studente può causare nel cuore dello studente una sensazione di essere ingannato, di essere ostacolato volutamente (so che non è così) nel raggiungere il voto massimo. Dall'altra parte, non mettendo il massimo dei voti anche quando è tutto giusto o quando per arrivarci ci vuole una certa idea, induce a molte conseguenze indirette. Le borse di studio in cui richiedono una votazione a fine anno di almeno 9 escludono di fatto tutti quegli studenti che hanno insegnanti che mettono al massimo 8 al compito tutto giusto (se non vi è mai capitato beati voi :D).

Questo è il mio punto di vista. :wink:

EDIT
Azz...nel mentre hai scritto la risposta.

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Messaggio da <enigma> » 25 apr 2010, 18:07

ngshya ha scritto:Le borse di studio in cui richiedono una votazione a fine anno di almeno 9 escludono di fatto tutti quegli studenti che hanno insegnanti che mettono al massimo 8 al compito tutto giusto (se non vi è mai capitato beati voi :D).
Questo posso confermarlo di persona, e mi sembra una grande idiozia: capisco la matematica che può avere soluzioni creative ecc., ma che senso ha dare al massimo 9 in un tema o addirittura massimo 8 in un compito di disegno? :? In questo modo non si incoraggia certo lo studente a studiare di più!
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"Questo puoi mostrarlo o assumendo abc o assumendo GRH+BSD, vedi tu cos'è meno peggio..." (cit.)

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Messaggio da Maioc92 » 25 apr 2010, 18:56

insomma gente di che vi lamentate... io invece da studente apprezzerei il metodo di kopernik, non tanto per il metodo in se ma per altri 3 motivi:
1)almeno fa capire che il professore è veramente interessato a insegnare e a promuovere il ragionamento, e non è una macchina che ripete a memoria il libro di testo
2)sapere che il professore apprezza le divagazioni e le osservazioni mi darebbe uno stimolo in più, qualcosa oltre ad annoiarsi da fare nei 40 minuti che trascorrono tra l'aver finito il compito e il doverlo consegnare
3)onestamente non me ne frega un piffero se mi becco 9 o 10....
Il tempo svela ogni cosa......ma allora perchè quel maledetto problema non si risolve da solo?!

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